Problem, Fragestellungen, Hypothesen

Datenerhebung (Art; Zeitraum)

Methode

In den letzten Jahren hat sich die Auffassung durchgesetzt, dass Rückmeldungen beim Bewegungslernen nicht nach jedem Übungsversuch, sondern nur nach jedem zweiten oder dritten Versuch gegeben werden sollten (vgl. Wulf, 1994). Begründet werden diese verringerten Informationsfrequenzen mit der Guidance-Hypothese (vgl. Schmidt, 1991). Tatsächlich sind die empirischen Befunde zum Problem optimaler Rückmeldungsfrequenzen sehr inkonsistent.

Ziel der Meta-Analyse war es daher, zu prüfen, ob in der Gesamtschau der vorliegenden Studien die behaupteten Vorteile verringerter Rückmeldungsfrequenzen nachzuweisen sind. Desweiteren sollte der Einfluss von Merkmalen der rückgemeldeten Information und der Aufgabe geprüft werden.

Meta-Analyse;

04/2000 - 12/2000

Stichprobe: 40 Studien mit 72 Effektgrößen

Durchführung:
1. Identifikation relevanter Studien (Datenbanken, Fachzeitschriften)

2. Kodierung von Studienmerkmalen (Merkmale der Information, Aufgabe, Anzahl der Übungsversuche usw.)

3. Berechnung der Effektgrößen

4. Analyse des Gesamteffekts; Analyse der Effekte bei Berücksichtigung der Moderatorvariablen (Informationsart, Aufgabentyp usw.)

Ergebnisse

Publikationen/Vorträge, weitere Literatur

Gesamtanalyse: In der Übungsphase zeigen Personen, die unter vollständigen Informationsbedingungen üben, bessere Leistungen als Personen, die bei verringerter Informationsgabe üben. In der (späten) Retention erbringen dagegen Personen, die in der Übungsphase bei reduzierter Informationsgabe geübt hatten, bessere Leistungen. Insgesamt sind die Effekte unterschiedlicher Rückmeldungsfrequenzen jedoch sehr schwach.
Moderatorenanalyse:
Die Effekte treten deutlicher bei (a) kontrollierten Bedingungen, (b) starker Informationsreduktion und (c) vielen Übungsversuchen auf.

• Bund, A. (2002). Ist weniger wirklich mehr? Eine Meta-Analyse zur Häufigkeit von Rückmeldungen beim Bewegungslernen. Vortrag auf dem interdisziplinären Kolloquium der Universität Münster (Münster, 14. Mai 2002).
• Marschall, F., Wiemeyer, J. & Bund, A. (in review). Does frequent feedback really degrade learning? A meta-analysis
• Schmidt, R.A. (1991). Frequent augmented feedback can degrade learning: Evidence and interpretations. G.E. Stelmach & J. Requin (Eds.), Tutorials in motor neuroscience (pp. 59-75). Dordrecht: Kluver.
• Wulf, G. (1994). Zur Optimierung motorischer Lernprozesse. Schorndorf: Hofmann.
  
  

Problem, Fragestellungen, Hypothesen

Datenerhebung (Art; Zeitraum)

Methode

Bandura (1997) nennt als wichtigste Quelle des Selbstvertrauens das Erleben persönlicher Erfolge. Solche Erfolgserlebnisse können prinzipiell auch mentaler Natur sein, d.h. der/die Sportler/in stellt sich lediglich vor, wie er/sie z.B. eine schwierige Aufgabe meistert. Tatsächlich liegen einige empirische Befunde vor, die vermuten lassen, dass Vorstellungsprozesse eine selbstvertrauenserhöhende Wirkung haben können (z.B. Callow, Hardy & Hall, 2001).

Ziel der Studie war es, zu untersuchen, ob sich Vorstellungsinhalte und Vorstellungskompetenz von Sportler/innen mit starkem bzw. schwachem Selbst- vertrauen unterscheiden. Es wurde erwartet, dass Sportler/innen mit starkem Selbstvertrauen häufiger erfolgsbezogene Vorstellungen berichten und über eine bessere Vorstellungskompetenz verfügen als Sportler/- innen mit schwachem Selbstvertrauen

Schriftl. Befragung

05/2001 - 06/2001

Stichprobe: 26 Sportler/innen (16w, 10m) aus den Sportarten Handball und Leichtathletik.

Durchführung:Die Befragung der Sportler/innen erfolgte jeweils kurz vor wichtigen Wettkämpfen (Turniere und Meisterschaften)

Ergebnisse

Publikationen/Vorträge, weitere Literatur

Sportler/innen mit starkem Selbstvertrauen stellten sich signifikant häufiger allgemein motivierende, aktivationsbezogene Aspekte des Wettkampfs vor als Spotler/innen mit schwachem Selbstvertrauen. Bezüglich der anderen Vorstellungsinhalte gab es keine Unterschiede. Sportler/innen mit starkem Selbstvertrauen wiesen eine bessere kinästhetische Vorstellungskompetenz auf als Sportler/innen mit schwachem Selbstvertrauen.

• Bund, A.(2002). Selbstvertrauen, Vorstellungsinhalte und Vorstellungskompetenz von Sportlerinnen und Sportlern. In B. Strauß, M. Tietjens, N. Hagemann & A. Stachelhaus (Hrsg.), Expertise im Sport. Lehren, Lernen, Leisten (S. 158-159). Köln: bps. pdf-file
• Callow, N., Hardy, L. & Hall, C. (2001). The effects of a motivational general-mastery imagery intervention on the sport confidence of high-level badminton players. Research Quarterly of Exercise and Sport, 72, 389-400.
• Moritz, S.E., Hall, C.R., Martin, K.A. & Vadocz, E. (1996). What are confident athletes imaging? An examination of image content. The Sport Psychologist, 10,171-179.
  
  

Problem, Fragestellungen, Hypothesen

Datenerhebung (Art; Zeitraum)

Methode

In mehreren Untersuchungen, die in den letzten Jahren vor allem von der Arbeitsgruppe um Wulf (z.B. Wulf, McNevin, Fuchs, Ritter & Toole, 2000; Wulf, McConnel, Gärtner & Schwarz, 2002) durchgeführt wurden, zeigte sich, dass Instruktionen und Rückmeldungen das Bewegungslernen besser unterstützen, wenn sie die Aufmerksamkeit des Lernenden nicht auf die Bewegungsausführung, sondern auf die damit zu erzielenden Effekte (z.B. Ball wegschlagen) lenken. Bewegungsbezogene Instruktionen/ Rückmeldungen erzeugen beim Lernenden einen internalen Aufmerksamkeitsfokus, effektbezogene Instruktionen/ Rückmeldungen erzeugen einen externalen Aufmerksamkeitsfokus.

In der Studie sollte geprüft werden, ob der Effekt auch bei solchen Bewegungen auftritt, bei denen die Erzeugung distaler (=körperentfernter) Effekte keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielt. Als Lernaufgabe wurde das Pedalofahren ausgewählt, da hier in früheren Untersuchungen (Körndle, 1983) erfolgreich bewegungsbezogene Instruktionen eingesetzt worden waren.

Experiment;

05/2002 - 06/2002

Stichprobe:16 Student/innen (8w, 8m).

Aufgabe: Fahren mit einem Tandempedalo.

Durchführung: Die Untersuchungsteilnehmer/innen (Ut) wurden zufällig einer der folgenden Bedingungen zugeordnet:

1. Bewegungsbezogene Instruktionen (internale Aufmerksamkeitsfokussierung)
2. Effektbezogene Instruktionen (externale Aufmerksamkeitsfokussierung)
Nach einem Vortest wurde eine Übungsphase (15 Fahrten; Wiederholung der Instruktion nach der 5. und 15 Fahrt) sowie ein Retentionstest durchgeführt.

Messungen: Leistung: Zeit für das Durchqueren einer 15 Meter langen Strecke, Anzahl der Abstiege vom Pedalo, Geschwindigkeitsverlauf.

Ergebnisse

Publikationen/Vorträge, weitere Literatur

Die in Anlehnung an die Ergebnisse von Wulf (s.o.) formulierten Hypothesen wurden nicht bestätigt: Alle Ut verbesserten im Verlauf der Übungsphase ihre Fahrtzeiten. Die Leistungsverbesserungen erfolgten jedoch unabhängig von der Instruktionsart und dem dadurch erzeugten Aufmerksamkeitsfokus. Im Retentionstest fanden sich keine Unterschiede.

• Bund, A., Gass, S. & Weidenauer, J. (in Druck). Zur Wirkung externaler versus internaler Aufmerksamkeitsfoki beim Erlernen einer Bewegungsfertigkeit mit proximalem Effekt. Leipziger Sportwissenschaftliche Beiträge. pdf-file
• Wulf, G. & Prinz, W. (2001). Directing attention to movement effects enhances learning: A review. Psychonomic Bulletin & Review, 8, 648-660
• Wulf, G., McNevin, N.H., Fuchs, T., Ritter, F. & Toole, T. (2000). Attentional focus in complex motor skil learning. Research Quarterly of Exercise and Sport, 71, 229-239.

Problem, Fragestellungen, Hypothesen

Datenerhebung (Art; Zeitraum)

Methode

Neben der Sportpädagogik interessiert sich zunehmend auch die Bewegungswissenschaft für das selbstgesteuerte Lernen. In den letzten Jahren haben sich empirische Hinweise dafür ergeben, dass selbstgesteuertes Bewegungslernen – z.B. die Selbstwahl von Übungsbedingungen – dem angeleiteten Lernen überlegen sein kann (z.B. Wulf & Toole, 1999; Wulf, Clauss, Shea & Whitacre, 2001).

Ziel dieser Explorationsstudie war es, die Bedeutung selbstgesteuerten Lernens im Schulsport zu ermitteln. Wie häufig gibt es selbstgesteuertes Lernen im Sportunterricht? Unter welchen Bedingungen wird selbstgesteuertes Lernen von den Lehrer/innen eingesetzt? Welche Erfahrungen haben sie gemacht?

halbstandardisiertes, problemzentriertes Interview;

05/2001 - 06/2001

Stichprobe: 8 Sportlehrer/innen (2w,6m).

Durchführung: Die Interviews fanden in den Schulen statt und wurden auf Tonband aufgezeichnet. Sie dauerten im Schnitt 20 Minuten. Das Material wurde anschließend transkribiert und inhaltsanalytisch nach dem Ansatz von Mayring (2002) ausgewertet.

Ergebnisse

Publikationen/Vorträge, weitere Literatur

Unter den befragten Lehrer/innen bestanden unterschiedliche Auffassungen darüber, was genau unter selbstgesteuerten Lernen zu verstehen ist. Selbstgesteuertes Lernen hat im Sportunterricht eher eine untergeordnete Bedeutung. Der Einsatz von Lehrformen, die ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen, wird von der Lerngruppe und dem Lerninhalt abhängig gemacht. Es werden sowohl positive wie negative Erfahrungen berichtet.

• Bund, A., Angert, R. & Wiemeyer, J. (2003). Selbstbestimmtes Lernen im Sportunterricht: Interviews mit Sportlehrerinnen und Sportlehrern. Sportunterricht, 52, 74-79. pdf-file
• Kurz, D. (1998). Wie offen soll und darf Sportunterricht sein? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.), Methoden im Sportunterricht (S. 199-212). Schorndorf: Hofmann
• Volkamer, M. (1996). Selbständiges Lernen - eine neue Methode? Sporterziehung in der Schule (4), 6-7.
• Mayring, P. (2002). Qualitative Sozialforschung (5. Auflage). Weinheim: Beltz-Verlag.